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教育引领还是教育降维:社会工作教育先行的反思
2020年09月18日 09:28 来源:《学?!?南京)2020年第1期 作者:郑广怀 字号
2020年09月18日 09:28
来源:《学?!?南京)2020年第1期 作者:郑广怀
关键词:教育降维;社会性;社会工作教育

内容摘要:

关键词:教育降维;社会性;社会工作教育

作者简介:

  内容提要:与西方社会工作先实践后教育的发展路径不同,中国社会工作的发展呈现出“教育先行”的特点。主流观点认为,“教育先行”引领了社会工作的发展。我们认为,教育先行并不必然意味着教育引领,相反,它可能带来社会工作教育的“降维”,社会工作被塑造成一门片面强调实践,并与其固有的价值理念相分离的学科。社会工作教育“降维”的具体表现为:从社会关注降维到方法与技术关注,从价值反思降维到技术化伦理,从批判思考降维到理论套用。教育降维培养了一批掌握一定专业方法和技术,却缺乏专业价值观和使命感的社工。他们更倾向于运用临床或微观的方法和技术来解决政府界定的社会问题,而对真正被忽视的社会疾苦和广泛的社会议题采取回避的态度,对社会改变缺乏兴趣。简言之,当代中国社会工作社会性缺失可能肇因于社会工作教育的降维。

  关 键 词:教育降维;社会性;社会工作教育

  项目基金:本文系国家社科基金项目“社会工作机构趋同现象的形成机制研究”(项目号:17BSH116)的阶段性成果。感谢张若珊、诺布卓玛两位同学在本文写作过程中提供的协助。

  作者简介:郑广怀,华中师范大学社会学院社会工作系教授、博士生导师(武汉 430079)。

  对社会工作教育先行的反思

  社会工作在中国的恢复重建,其发展路径呈现出明显的“教育先行”的特点(史柏年,2004;柳拯、黄胜伟、刘东升,2012;赵芳,2015),这意味着,来自高校的社会工作力量在中国社会工作的发展中发挥着十分重要的作用(王思斌,2014)。难以避免的事实是,社会工作教育先于社会工作实践的开展,在专业社会工作服务真正深入人们的日常生活之前,高速扩张的社会工作教育造就了一大批社会工作领域的专家,尽管他们大多并不具备社会工作实践的经验,但却可以高瞻远瞩地指点社会工作实践的方向,并描绘出壮美的蓝图。

  目前社会工作界对“教育先行”的主流理解是,教育先行可以引领社会工作的实践发展,进而推动社会工作的专业化和职业化。例如,作为服务生产主体的社会工作机构很多是由教师领办的(史柏年,2013),高校社会工作教师以机构法人或实际负责人、督导、顾问等角色活跃于行业发展和职业建设中①。又如,在社会工作师的职业水平考试中,无论是大纲制定、教材编写,还是题库编制、培训辅导都基本上是由高校系统中的社会工作专家来掌握的。我们认为,这一将教育先行等同于教育引领的观点似是而非。

  首先,教育引领的观点假定了专业化发展中“教育先行、实务滞后”的状态(史柏年,2013)。问题是,教育先行带来的各种概念、术语乃至话语体系是不是可以引领或指导实践的开展,是不是就领先于实践?换言之,拥有并传播更多的社会工作知识并不意味着它可以回应社会工作实践所关注的社会议题。相反,某些看起来玄之又玄的话语体系可能给了高校中的社会工作专家更大的文字操弄空间,并使他们越来越相信,自己就是比实践者更加高明。实际上,社会工作专业教育是在2000年前后才在高??贾鸩叫纬晒婺5?,在此之前,很多领域的社会服务实践(如性别、劳工)已经由民间或草根组织卓有成效地开展起来(邓莉雅、王金红,2004)。相反,在当时的社会工作教育领域,无论在价值理念上还是在实践模式上,都没有能够引领这些社会服务的发展,甚至还非常薄弱(郑广怀、刘焱,2011;郑广怀、黄全仙,2019)。

  其次,教育引领局限在技术和能力方面,回避了价值理念层面的引领。整体而言,中国社会工作教育中西方与本土的价值冲突问题并未解决,而本土化的社会工作需要与主导的社会主义意识形态保持一致(Yan,Ge,Cheng & Tsang,2009)。在主导性意识形态的统合下,教育引领某种程度上退化成了方法与技术引领。由此造成的结果是,教育引领的专业化变成了“为专业化而专业化”,忽视了促进社会正义和人类福祉的实质(赵芳,2015:73)。因此,教育引领社会工作发展的话语无法积极回应现实的社会关切,进而与社会工作实践形成密切关联,相反,社会工作教育界为了维护其学术权威和专业利益,还可能成为社会工作发展的障碍(向荣,2017)。

  不可否认,恢复重建以来,中国社会工作取得了长足发展。尤其是自2006年党和国家提出建设一支宏大的社会工作队伍之后,社会工作在“量”上取得的成绩足以引人注目(王思斌、邹文开,2016)。但是,在这些可观的成绩背后,也存在一些反思性的声音。其中谈论较多的便是社会工作的“社会性”缺失(朱健刚、陈安娜,2013;陈锋、陈涛,2017;郑广怀、向羽,2017)。本文认为,对社会性缺失的讨论不能仅仅局限在社会工作的实践层面,还应当往前追溯到社会工作教育。如果我们认为社会工作教育可以“引领”实践发展,那么缺乏社会性的社工实践则可能是教育本身丢失社会关注的结果。即使我们不认为教育可以引领实践发展,抽空价值仅强调专业方法的社工教育也会影响到社工实践的导向。本文拟从社会工作教育层面来回应当前社会工作社会性缺失的议题。本文的主要观点是,在中国社会工作的发展过程中,教育先行发挥着重要的作用,但是这种先行未必是“引领”,而是“降维”,社会工作被塑造成一门片面强调实践,并与其固有的价值理念相分离的学科,从而引发了社会工作社会性的缺失。

  社会工作教育降维的三种表现

  (一)从社会关注降维到方法与技术关注

  社会工作自诞生以来,一直致力于促进社会平等,实现社会正义,一直保持着对弱势群体的社会关怀。正是基于这一传统,很多学校都将社会正义、人权和关注弱势群体等议题纳入社会工作培养目标。例如,香港中文大学社工本科课程的目标是“培训对服务对象及社会公义有承担的专业社会工作人才”,鼓励本科生“关注社会弱势群体,了解社会议题的最新情况”?;⒍俅笱г蛱岢錾绻け究票弦瞪Τ晌澳苋鲜恫还安黄降任侍獠⒉扇∮行卸纳缁峁ぷ髡摺?。威斯康星大学认为社工本科生应具备“推动人权和社会及经济正义”的能力。由此可见,作为推动社会正义和增进社群福祉的专业,社会工作教育必须培养学生具备足够的社会视野、社会关注和社会意识,这构成了社会工作核心的价值理念。因此,在教育中帮助学生树立牢固的价值理念并且身体力行是社会工作教育的特质(田玉荣,2004)。

  然而,目前我国社会工作教育发展阶段尚处于技术理性阶段,课程设置的主要取向为技术理性模式(费梅苹,2002;朱东武,2002;黄耀明,2007)。注重的主要是实务能力培养(郭未、沈晖,2018)。在现行的社会工作课程里,社会工作的社会维度并未得到充分重视,学院更多关注于学生在社会工作理论知识,实务能力和技巧,社区工作,以及心理咨询和心理测量等内容的获得上,并未体现社会工作应有的社会性。简言之,社会工作教育从原本应有的社会关注降维到了方法与技术关注。这突出表现为如下两个方面。

  一是片面强调方法,强调“实务”和具体技术。社会工作专业是否拥有它所宣称的专业性一直以来是社工教育界的集体焦虑。教育者把推动社会工作专业化看作是一项神圣的使命(史柏年,2004)。这本无可厚非,甚至值得鼓励。但有意思的是,中国社会工作教育界主要通过强调专业方法和技术的方式来建立其专业或职业认同,并以此来赢得政府和公众认可。社工专业化被压缩成技术与方法的专业化。雷杰、黄婉怡(2017)指出,本土社工专家不认同国际社会工作的基本价值观,而是结合中国的政治体制,偏好技术化能力,关注社工解决实际问题的能力,并以此来寻求专业的身份和社会认可。在具体教学过程中,社会工作教育强调实务能力教学(关信平,2017),寄希望于运用案例分析、模拟实验、基地实习、教师辅导等方式,培养学生解决实务问题的能力和技术(汪东东、王登洋,2014)。社会工作教育对实务的片面强调,实际上回避了社会工作专业推动社会正义和社会改变的价值取向,或许它也引领了社会工作实践的发展,但却只是引领了技术化的实践,进而掩饰了社会工作教育与现实社会发展的无关性(向荣,2017)。

  二是回避“敏感内容”的教学,目前的社会工作教育将促进社会和谐和稳定作为社工培养的终极使命,将某些必不可少的教学内容定位为不宜讲授也不宜付诸实践的“敏感内容”。例如,在社区工作的模式中,一般只介绍社区照顾模式、地区发展模式和社会策划模式,而对社会行动模式避而不谈。又如,在探讨社会工作的方法时,一般只介绍个案、小组和社区三大方法,而对倡导、政策分析的方法甚少涉及。正如皮尔逊和菲利普斯(Pearson & Phillips,1994)所指出的,目前中国的政治情境使得社工培养的重点是解决问题的功能主义社工,而不是作为解释主义者、激进人本主义者和激进结构主义者的社工。因此,在社工教育的内容体系上,几乎看不到结构社会工作、批判社会工作等方面的详细介绍,更不用说运用到学生的实习和督导当中。督导采取的主要策略是强化督导对象的体制适应性,并由此锻造了适应于体制的社会工作者(张洪英、赵万林,2019)。

  长期以来,一线社会工作者拥有大量的实践知识,但“能做不一定能写”,社会工作教育界熟悉不同的流派和取向,却是“能写不一定能做”。在这种情况下,强调实务和技术成为双方现实的选择。这是因为,只有如此,社工实务界才可以通过技术性知识凸显社会工作的专业身份,并与“行政性社会工作”相区分。而社工教育界强调技术性知识的重要性也避免了与实务界的分隔,通过提升社会工作学生掌握技术和方法的能力,既能体现表面的专业性,又能促使学生培养与实务界接轨。

  (二)从价值反思降维到技术化伦理

  价值和伦理是社会工作专业发展的灵魂,是专业化的先导,知识和技巧是达成助人目标的手段(刘华丽,2002;赵芳,2015)。目前,中国社会工作教育界对价值和伦理的主流看法是进行“中西”区分。例如,钱宁(2003)指出,起源于西方的社会工作,其哲理基础和价值取向是西方社会文化的产物,与中国社会实际情况不符。因此,在掌握社会工作知识体系和技术的同时,要发展与本土社会制度和文化环境相适应的价值理念。类似的,文军、吕洁琼(2018)也强调社会工作伦理价值观的本土化改造,明确提出对于来自外来的社会工作,技术层面的结合只是第一步,更重要的步骤是在实践中对西方价值观加以改造。

  问题在于,对社会工作价值和伦理的反思,不是简单地进行中西区分(尽管这是必要的),而是在社会工作教育中,注重培养学生如何用专业价值来反思当下主流的社会工作实践,反思理论的运用方向与目的,反思社工的专业价值与其他专业的区别。作为一项以价值为本的专业性活动,在社会工作的专业伦理中,价值意味着专业人员应如何对待服务对象,以及如何判断专业活动的对错,即以“对”的方式做“对”的事情。价值和伦理对社会工作的存在意义就在于,时时提醒社会工作者重申专业的价值基础,即社工实践应当满足作为社会成员的个体的需求,也应改变造成或加剧这些个人需求的结构过程。这是社会工作的价值和伦理教育需要达到的基本目标。遗憾的是,目前的社会工作教育却从价值反思降维到了对技术化伦理的强调,具体表现为如下两个方面:

  首先,价值和伦理教育欠缺。相对于丰富多样的方法类课程,少有学校在本科阶段直接开设与社会工作价值和伦理相关的课程,林诚彦、卓彩琴(2012)对12所高校社工本科专业培养计划的分析发现,开设社会工作伦理的高校只有1所。赵芳(2012)对复旦大学MSW学生所做的调查显示,94名学生中只有11人在本科阶段学习过社会工作伦理。当然,仅从课程名称上并不能获知具体的授课内容,也不能佐证其他学科和课程就不能填补“价值”课的缺失,但至少可以说明的是,社会工作价值和伦理的内容在社会工作本科教育中是不受重视的。同时,从社会工作硕士的学位论文来看,讨论价值与伦理议题很少。目前,中国知网共收录了7200篇社工硕士论文②,其中以“社会工作价值观”为关键词的仅21篇,以社会工作伦理为关键词的仅18篇,且大多集中在伦理困境和价值观本土化研究上。相比之下,关键词为“个案工作”达到704篇,“小组工作”为1156篇。这说明,有关社会工作伦理价值的议题并不是导师和学生优先考虑的范畴,这从侧面印证了社会工作价值和伦理教育的欠缺。

  其次,重技术化伦理、轻价值反思。尽管“社会工作价值伦理”已经成为社会工作专业硕士(MSW)的必修课,但在功能主义逻辑的影响下,社工的价值伦理教育也是有选择性的,诸如“情理法冲突”“保密原则”“案主自决”“知情同意”“非评判”等中立的技术化伦理或伦理冲突成为重点授课内容。例如,隋玉杰(2011)和张剑、黄晓燕(2011)对职业伦理困境的强调,陈家琪(2011)关注的社会工作者与案主、社会工作者同事之间、社会工作者与机构的伦理难题。尽管有些社工教师强调了价值反思问题,例如吕新萍(2011)在价值伦理课程中强调个人价值、自我改变和成长的个体经验回顾与反思,但是鲜有社工教育者对社工专业价值与当前社会主流价值的高度一致性提出质疑,并引导学生对这种一致性可能带来的结果进行反思。

  这一方面是由于社会工作教育者自身专业化程度不高。谭磊、丁建定(2005)对73所高校社工教师的调查发现,只有8%的教师主要学术背景为社会工作。教育者自身对社工专业价值就缺乏了解和认同,自然难以进行反思。另一方面,作为尚在发展中的新专业,社会工作专业迫切需要得到自身所在高校的支持,以求在教育体系中获得资源和认可,与主流价值保持高度一致,不仅在政治和意识形态上保持一致,也更利于自身在高校中立足。

  社会工作教育从价值反思降维到技术化伦理,实际上造成了社会工作专业化的困境,不利于社会工作提升其专业地位。这是因为,社会工作与其他专业的区别很大程度上在于其专业价值,而非其使用的专业技术或某种技术化的伦理守则(Wakefield,1988)。例如,社工和医生可能都面临类似的伦理困境(如情理法冲突、案主自决等),但在价值取向上是不同的。社工致力于改变广大的社会,主张通过提升公众对于社会议题的意识、向弱势群体提供更多资源、组织社区为自身倡导来推动社会正义。医生尽管也关注具体医疗服务之外的社区和公共健康,但着眼点不是广大的社会,而是如何更好地使用医疗资源、更好地做好预防和研究等工作。问题是,如果社会工作的价值和伦理被降维成技术化伦理,那社会工作要凸显与其他专业相比同等乃至更强的专业性,就必须在专业技术和技术化伦理层面赶上乃至超越其他专业(如医生),而社会工作本身的特性和中国社会工作目前所处的发展阶段都很难实现这一点。因此,从价值反思降维到技术化伦理,不仅是社会工作教育的降维,也是社会工作专业地位的自我矮化。

  (三)从批判思考降维到理论套用

  社会工作是一个推动社会改变的专业,而批判思考是旨在改变社会并使其更加美好的思考范式??梢运?,社会工作本身的起源和发展就是源于对当时资本主义社会的基本结构和运作逻辑的反思。时至今日,尽管新自由主义的思潮弥漫乃至试图穿透整个社会服务和社会福利领域,但社会工作界仍然对此不乏警醒和批判(Ferguson,2007;Mullaly,2007)。

  遗憾的是,当前社会工作教育基本丧失了批判思考的系统训练。而没有批判思考,社会工作教育中的很多内容都变成了“谁先谁后”的程序性或教条化知识,甚至最后被化约成服务中的某个具体的动作、表情或姿势,最终导致社会工作的“麦当劳化”(Dustin,2007)。古学斌(2011)指出,现阶段的“储存式教育”压抑了学生的反思能力。杨静(2014:118)也强调,“中国社会工作教育以技术理性为主,采用灌输式的教学方法,尚未形成成熟的理论,课程模式缺少实用性和批判性的基本要素”。

  因此,尽管学生在专业课程中被传授了诸多社工技巧(如面谈、倾听和沟通);同时也被传授了诸多有关人类行为和社会环境的理论(如生态系统论和社会学习理论),但现有填鸭式的教育方式不会去启发学生对他们学习的理论、方法和概念进行反思和批判,这导致他们缺乏如何更好运用理论和技巧促进社会改变的敏感性和判断力,也可能导致他们运用理论与技巧时的偏见和扭曲??梢运?,当前的社会工作教育尽管教给了学生很多的社会工作理论知识,但却抽空了理论本身应该具有的批判思考的本质,理论学习已经变成了简单的理论套用,这具体表现为如下两个方面:

  一是忽视理论的价值负载,不关注理论与社工专业价值的关系。社工教育中所讲授的大部分理论都不是社工独有的。社工从心理学、社会学、政治学和其他学科借用了理论和知识。但问题是,我们的社会工作理论的讲授,并没有向学生讲清楚,社会工作专业为什么选择这些理论,而不是另一些理论,选择标准是什么?实际上,社会工作专业的价值很大程度上决定了其理论取向和知识旨趣。在理论选择上,社工强调的是将生理、心理、社会和精神层面整合起来的整全视角(holistic perspective),而非关注仅仅强调内心或人格的理论(如认知、行为和精神分析)。从人的价值与尊严出发,社工也不注重对个人病理学和功能失调的分析,而是关注服务对象的优势,探讨改变的可能性。实际上,社工对于理论的选择不仅基于证据和逻辑,而且还基于理论所潜在具有的价值和伦理。例如,社工选择女性主义的理论作为指导的原因在于女性主义主张的社会和经济正义、照顾他人、多样性等价值和社工价值一致(Barsky,2010)。

  二是忽视理论的批判意涵,不关注理论开辟新的可能性的作用。我们现有的社会工作理论教学,更多是试图给学生提供一套理解现实社会和案主处境的概念框架,要求学生有更多的理论自觉,或者强调建构中国社会工作理论的迫切性。例如,文军、何威(2014)将社工的理论自觉理解为社工应系统性自觉运用理论,从而把实践问题转化为理论问题。熊跃根(2012)和何雪松(2012)都强调,要在反思西方理论的基础上来建构中国社会工作理论。毫无疑问,强调自觉运用理论和建构具有中国特色的理论是必要的,但却不够。因为,如果理论教育仅仅关注运用理论来解释现实或是建构理论来合理化现实,社会工作应当具有的通过社会服务来推动社会变革的专业使命就难以实现。社会工作理论的教学和传播还应当具有开辟新的专业实践、建立新的社会愿景的作用。如果社工教育不能培养学生运用理论开辟新的可能性的能力,我们就不能认识到施加在弱势群体身上的、影响他们日常生活的各种符号暴力,像“赋权”“优势”“参与”之类的概念就会沦为修辞,难以在实践层面真正发挥作用。只有在理论引导下,社工才能减少“常识”的影响,超越对穷人和被社会排斥的群体的病理学描述,而这些描述遍布于某些主流或时髦的理论中。

  社会工作教育从批判思考降维到理论套用,带来的不仅是理论和实践的分离,或者理论与实践之间“油水不相容”的状态,而且降低了社会工作教育本应带给学生的改变社会的“想象力”。当然,改变社会不是一朝一夕的行动,理论的发展和构建也绝非短期可以实现。但我们可以相信的是,当人们为了改变社会而致力于构建新的替代性的理论时,理论和社会都已经被改变了(Freire & Moch,1990)。

  社会工作教育降维的结果

  教育降维是社会工作专业整体降维的表现之一。所谓降维是指,在社会工作的发展历史中,社会正义的事业让位于专业化的事业(Olson,2007)。在这一过程中,社会工作和其他现代社会的专业一样,为了获得专业地位,将定义工作目标的权利让渡给国家,得到的回报是技术上的自主性,代价则是社工作为职业更多受到国家福利制度的限制(Derber,1983;Harris,1998)。除了外部原因,社会工作专业的降维也和其内部价值与科学两种力量的影响有关。社会工作的目标是向案主提供最好的服务。这一方面要求社工具备坚定的价值信念,另一方面则要求社工具备较强的基于科学证据的服务能力。但是,科学和价值这两种力量的影响不是均衡的,社工专业更多是与科学站在一起,而不是与价值站在一起,最终导致社工价值被逐步侵蚀(Weick,1987)。

  要改变社会工作的整体降维,需要社会工作教育界和实务界的共同努力,尤其是在实务界难以摆脱政府购买服务的框架限制和基层政府官僚对一线社工的“伙计”定位的时候,教育界更需要站出来,抑制这种降维的进一步发展。因为,尽管教育可能很难在短时间内扭转社会工作降维的整体趋势,但至少可以培养更多认同社会工作专业价值、具有批判意识和服务能力的社工,从而减缓这种趋势。遗憾的是,当前主流的社会工作教育界选择的是以教育引领为名的教育降维。教育降维就是注重教学内容把社会问题简化为个人问题,主张运用“个人化”的方式进行介入。同时,以此为基础,抽空社工教育中本应该有的内容和价值倾向,弱化批判反思能力,从而把社工教育简化成技能培训。

  通过教育降维,我们培养了一批掌握一定专业方法和技术,却缺乏专业价值观和使命感的社工。对这些社工而言,方法和技术的专业性是社会工作行业安身立命的首要因素。他们倾向于认为,为了保证社会工作能够成为被政府认可的新兴行业和得到大力扶持的专业,社工固有的核心价值理念可以被替换成主流的价值观和意识形态。他们更倾向于运用临床或微观的方法和技术来解决社会问题,而对真正被忽视的社会疾苦和广泛的社会议题采取回避的态度,对社会改变缺乏兴趣?;谎灾?,他们相信,放弃社会性是社会工作在当前体制环境中得以生存必须付出的代价。

  社会工作教育界采取教育降维的策略,虽然一定程度换来了社会工作的蓬勃发展,但也导致了社会性的缺失,乃至可能进一步深化而非缓解广为诟病的社会工作的行政化,进而强化了社会工作的整体降维。当代中国社会工作发展的鲜明特征是政府主导和教育先行。本文对教育降维的讨论提醒我们,政府主导和教育先行不是相互分离的,而是紧密结合的。某种程度上,政府主导是通过教育先行来实现的。社会工作教育很大程度上本身就是政府主导的、主流意识形态化的教育。实际上,中国社会工作的重建与发展和中国工人阶级的重新形成是同步的,我们可能需要从执政党“领导权建构”(hegemony construction)的角度来重新理解这一过程(Garrett,2019)。沿着这一思路,我们认为,社会工作教育的降维在短时间内很大程度上变得不可逆转,也有诸多的内在机制有待我们进一步发掘。当然,我们也相信,社会工作教育的降维并不必然意味着社会工作师生的降维,他们的不懈努力和持续坚持仍将把希望留给未来。

  注释:

 ?、僮魑咝=淌Υ窗觳⒒斡肷缁峁ぷ骰沟慕峁?,2016年,中国社会工作教育协会高校教师社工机构专业委员会成立,这成为中国社会工作教育界的一大特色。

 ?、谑萁刂沟?019年12月31日。

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作者简介

姓名:郑广怀 工作单位:华中师范大学社会学院

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